高校教师首先应是一名学者型教师，其次才作为一名研究者、社会服务者、文化传承者，教育教学能力是其首要专业能力，是其之所以跻身大学的资质所在，教书育人是高校教师工作的第一要义。长期以来，受重研轻教文化传统、狭隘“一流大学”观念的影响，高校教师教学能力研究滞后，“多余论”与“替代论”[1]盛行、教学专业化进程缓慢，成为新时代中国大学使命实现的障碍。在这种形势下，深入推进高校教师教学能力研究，科学开展高校教师教学能力水平监测，加速高校教学工作现代化进程，对于我国大学核心竞争力提升而言意义重大。本研究将从“教师教学能力”概念剖析入手，构建教师教学能力认知模型，为高校教师教学能力建设与标准建构提供全新的视角与基点。

一、高校教师教学能力的概念重构

  教师能力包括多种，如育人能力、教学能力、研究能力、创业能力、社会服务能力等，其中研究能力是一切能力之母，教学能力则是教师能力系统的心脏，教学能力低下的教师无疑就失去了担任大学生导师、在高校继续任职的资格。当前，尽管高校教师教学能力研究并不稀缺，但真正能够凸显教学能力本质、彰显“高校教师教学能力”特质的研究成果相对不足，这一缺陷直接影响着我国高校教师教学观念体系、工作体系与制度体系的转型升级，制约着我国高校教师教学能力建设的步伐。其实，教师教学能力既非一种简单的心理素养类型，也非一种或多种子能力的机械叠加，而是在复杂教学情境中运行的多种教学动能、教学优势与关键要素构成的合成体。审视传统教师教学能力概念的原点缺陷，转换教学能力研究的思维范型，面向真实运行中的教学能力状态，是推进高校教师教学能力观重构的科学入手点。

二、高校教师教学能力建构的“SARS模型”

  真实存在的教学能力是存身情境、动态运行、连续推进的动作连续体与思维联动体，故传统因素分析、经验提取、环节拆解的认识方式不大适宜，必须引入动态连续思维来重构教师教学能力的解释模型。借助上述教师教学能力概念分析结果，笔者试图利用教学能力“活体分析”的思维，即尽可能在动态连续体中分析教师教学能力的思路来建构高校教师教学能力发生运行的模型，以期提高高校教师教学能力理论的解释力与实践影响力。

三、高校教师核心教学能力构成分析

  由上可见，高校教师教学能力是在以教师主体为内核的相关教学活动要素互联、互动中实现的，教师主体与自我、与任务、与社会(效应)间的交互作用联结至关重要，这四个联结就构成了高校教师教学能力的四个关键子能力——主体自构力、工作胜任力、经验迁移力与情境作用力，每项子能力又由若干次级能力构成，由此构成了高校教师的核心教学能力构成全图。

(一)主体自构力

  教学能力建构的“SARS模型”告诉我们：教师主体是教学能力的关键构成，教师主体性因应外界环境而发生的重构运动是高校教师教学能力形成的根本机制。所以，教师主体的塑造性、发展性、变革性是教师主体性能的体现，借助教师主体性转变实现对外来教学经验、教学信息、教学策略、教学智慧等的吸附与暂存是教师教学专业素养发展的实质。教师主体的特有功能是在应对环境、问题中借助同化与顺应实现自我认知图式的解构、建构与重构活动。进而言之，在教学素养生长发育中，教师主体性具体体现为教师的“自我认知图式”、专业自我、经验库(repertoire )以及教师在教学实践中形成的教学哲学、教学理解、教学思维、教学态度、教学精神、教学期待或愿景等，它们构成了教师的自我发展力与教学重构力，决定着教师教学能力的内核。对大学教师而言，教师教学能力的核心构成就是教师主体自构力，是教师对教学的“自我认知图式”建构力。教学的“自我认知图式”是教师在教学认知与实践中形成的“自己特定的关于教学的观念和规则”[13],该图式一旦建立，“在很大程度上便左右着教师的课堂行为及其自我调节模式，并对后续教学活动的认知过程产生重要影响，进而阻碍或者助推教师教学能力的持续提升”[12]。这种对教学的“自我认知图式”其实就是教师主体的自构力。舍恩也指出，“当一位实践者将一个新情景视为他锦囊库中的某些成分时，他就获得了看待新情景的一种方式和一种新的行动的可能性”[14]63。此处所言的“锦囊库”正是教师主体的存在形式，其内核是教师在实践经历中获得的一系列典型案例与有效经验集成。教师主体是大学教师教学能力的内核与载体，是教师的教育心灵、教育头脑对外部世界的能动反映与作用方式，它赋予教师教学能力以某种稳定性与可积累性，因此，塑造大学教师的教学主体性是教学能力建设的中心议题。进而言之，高校教师的主体自构力包括三类，即观念自构力、经验自构力、价值自构力与自我反思力，它们分别塑造着高校教师对教学工作的认知、方式、态度与元认知，针对性培养教师的上述四种能力是源头上提升高校教师教学工作能力的现实选择。

(二)工作胜任力

  教师主体相对特定教学工作类型而言的适应性、可控性就构成了教师的工作胜任力，这是教师教学能力的最内核构成，某种意义上说，教学能力就是教师的“教学工作胜任力”。一方面，具体教学工作向高校教师提出了能力要求，如高校教师必须具备学术能力即知识生产能力，否则就难以满足大学生发展性的知识需要；高校教师必须具备专业教学能力，否则就难以教会大学生专业知能；高校教师必须具备课程育人能力，否则就难以有效影响大学生“三观”的形成，等等。高校教学工作向大学教师提出的一系列能力集合构成了大学教师的教学能力实体。另一方面，特定的能力结构决定了某一具体教师只能胜任特定教学工作或某一类教学工作。例如，具备学术教学能力的大学教师不一定适合承担实践教学，具备实验教学能力的大学教师不一定适合担任学科教师或专业教师。因之，教学工作胜任力总是在特定工作的能力需要与特定能力的相应工作间的比照中发生的，工作胜任力是大学教师教学能力的本体构成。进而言之，大学教师的教学工作胜任力又涉及许多子能力，如教师的人格类型、教学技术、教学观念、教学素养、表达方式与大学教师工作的匹配性，分别构成了大学教师的人格胜任力、技术胜任力、观念胜任力、专业胜任力、表达胜任力等，大学教师教学工作的顺利实施正是在这些能力的组合、联合中实现的。

(三)经验迁移力

  在“SARS模型”中，教学反响效果的形成是教师教学能力生成的核心环节，具体体现在两个方面：其一是教学工作状况的外向影响力，即对社会、同行、业界等的社会性影响力，它是教师教学工作状况获得“能力”殊荣的直接原因或客观依据；其二是教学工作状况的内向影响力，即对教师主体自我的内在影响，主要体现为教学工作经验体验的获得、教师工作经验库的扩充等，这是高校教师在成功教学工作经历中的实在收获，是链接教学工作与教师主体的中介纽带。所谓经验，就是“经历+影响”,主体经历某种实践事件后会对其身心产生的影响或带来的改变，教师承担教学任务后带来的身心素养变化就是教学经验；教师教学经验库存越大，其教学能力提升就越强，胜任教学工作的范围就会放大。教学工作经验的发生与迁移促使高校教师教学能力得以持续提升，它使教师所有教学工作之间具备了某种连续性，并使后续教学工作成为前续工作的升级版。教学工作经验是如何迁移的呢?舍恩研究的结果是：“把新问题看作是熟悉的老问题”,其做法正是“将新问题与已有的经验进行比较、交换，在不断的‘思考’和‘行动’中解决新问题”[8]。这种经验对照、交换与再生机制正是教学经验迁移的运行机制。因之，教学经验的提取力、迁移力是高校教师教学能力的重要构成，需要高校教师具备三项子能力：经验的察觉力，即教师对成功做法的敏感性与察觉力，它能让教师把自己教学实践中的优异表现及时捕捉、辨识出来，使之脱颖而出，将之纳入“经验库”之中；经验的反思力，即对辨识出来的经验进行反思、加工、提升，藉此提升教学经验的品质；经验的唤醒力，即遇到相似教学情境或问题时，教师能够及时唤醒经验库中的相应经验，并直接参与到新问题解决的过程中。一句话，经验迁移力是高校教师以教学工作反响为信号来收集成功工作经验、凝练优质教学经验、增强后续工作应变力的重要教学能力构成，对于高校教师教学专长形成具有重要意义。

(四)情境作用力

  教学情境的在场在线是高校教师教学能力真实存在的条件与标志，能否在真实教学情境中有效应对教学问题、处置教学难题、做出机智应对是判断高校教师教学能力水平的重要指标。从某种角度看，教师教学能力是教师主体在与教学情境间的探索性交互、信息能量交换中形成的，其实质是教师对教学情境的理解力、反应力与重构力，它们构成了高校教师的核心教学能力——教学情境作用力。教师专业能力发展的两大源头，一是教师与自我心灵的交互，二是教师与外部环境的交互，前者建构着教师的主体性素养，后者建构着教师的行动性素养，即情境作用力。首先，情境理解力是高校教师教学情境作用力的生发点。教学情境作为一种客观存在，不同主体、不同视角的参与会导致不一样的认知结果，而导致这一差异的根源正是教师的教学情境理解力，教师间教学能力水平差异首先始于对教学情境的框定方式与认知角度差异。正如舍恩所言，在专业实践中，“我们以学科背景、组织角色、过去的历史、兴趣以及政治、经济视角为基础，从不同方面对问题情景进行框定”[14]5,然后据此作出相应的行动反应。所以，引导高校教师从先进教学理论视角出发来认知、理解、定义教学情境，是提高其教学活动成功概率的重要思路。其次，情境反应力是高校教师教学情境作用力的聚焦点。在教学实践中，高校教师始终会基于自己的情境理解结果对身边教学情境及其蕴含的问题作出针对性反应，并力求达成预定的教学目标与意图，这就是情境反应力。如果说情境理解力取决于教师的先前知识经验储备和认知思维方式，那么，情境反应力则更多取决于教师对其专业技能和行动图式的调用整合能力，取决于其问题解决策略的即时生成能力。为此，要提高高校教师教学能力，就必须关注其在课堂教学情境中的反应方式、反应风格、反应效能，持续提高其教育教学能力。最后，情境重构力是高校教师教学情境作用力的新生点。教师不仅要适应、利用、应对教学情境及问题，更要善于创建、重构、变革教学情境，提高其掌控教学情境的能力。在实践中，高校教师面临的教学情境有两类：一类是自然教学情境，一类是人工教学情境，相比而言，后者具有较强的人造性与可加工性。高校教师应该具备因应教学任务需要来设计教学情境、改造自然教学情境、创构理想教学情境、构造复杂教学情境等方面的能力。只有这样，高校教师才能够突破自然教学情境对教学工作的限制，充分发挥教学情境对教学工作的支持、促进与激发功能，为真实、卓异、专业教学能力的呈现创造条件。

文章节选自《武汉科技大学学报(社会科学版)》